الرقابة والتفتيش على المدارس والاساتذة .. كيف يتم ذلك ؟

 
محمد كشكار
1. نموذج التفقد الكلاسيكي
– يُعدّ النموذج الأكثر شعبية في بعض الدول الفرنكوفونية مثل فرنسا وتونس والمغرب والجزائر وموريتانيا ولبنان وفيتنام والسنغال وتنزانيا والمكسيك، وفي بعض الدول الأنڤلوفونية أيضًا.
– المدرس هو متعاقد مع الوزارة، من حقها إذن مراقبته عن طريق المتفقد.
– تعتمد الوزارة في مراقبتها للمدرسين على تقرير المتفقد وعلى نتائج التلامذة.
– لا تُعير الوزارة اهتماما كبيرا للتقييم الذاتي في المدرسة ويبقى المتفقد يمثل لديها الأداة الأساسية للمراقبة.
– يتمتع سلك التفقد بنوع من الاستقلالية عن الإدارات الأخرى في الوزارة.
– يتمتع مدير المؤسسة التربوية بحق تفقد المدرس.
ما هي نقاط القوة في نموذج التفقد الكلاسيكي؟
– يُغطّي التفقد جميع مدارس البلاد فهو موحّدٌ ثقافي للشعب وناشرٌ للثقافة الوطنية في كل أرجاء الوطن.
– يوفر التفقد دعما للمدرّسين ويفرض عليهم مراقبة.
ما هي نقاط الضعف في نموذج التفقد الكلاسيكي؟
– بيروقراطية مُكلفة لأن التفقد يشمل كل المدارس: قال مدير إعدادية نلسن مانديلا في فنلندا عندما سُئل: لماذا تكون تكلفة التلميذ الفنلندي أقل من تكلفة التلميذ الفرنسي رغم أنكم لا تأخذون مقابلا للتسجيل والدراسة وتوفرون وجبة غذائية مجانية بالمدرسة وتتكفلون بمصاريف نقل التلاميذ من البيت إلى المدرسة؟ أجاب: لأننا ألغينا سلك التفقد واستفدنا من الميزانية التي كانت مخصصةً له.
– بيروقراطية ثقيلة لأن عدد المتفقدين لا يكفي فتكون زياراتهم للمدرّسين متباعدة زمنيا (زارني المتفقد 6 مرات خلال 30 سنة تدريس في تونس).
– تنسيق معقد بين الولايات والمعتمديات وبين المتفقدين أنفسهم وبين المدرسين المستفيدين من عملية التفقد.
– تناقض بين المهمة الكبيرة والواعدة للتفقد وبين الإمكانات المحدودة والمتواضعة المتوفرة خاصة في البلدان النامية حيث تَوَسَّعَ التعليم ولم تَتبَعه نهضة اقتصادية (مثل ما هو الحال في تونس). يَنتج عن هذه الزيادة السريعة في عدد المدرسين، نقصٌ في عدد المتفقدين المخصصين لتفقدهم. لذلك يستوجب هذا الوضع التربوي الجديد مراجعات وإصلاحات جذرية.
– صراع حول الأدوار: صراع بين دور المتفقد كمراقب إداري ودوره كمرشد بيداغوجي جاء ليدعم المدرس في أداء عمله مما يجعل النجاح في المهمتين صعب جدا أو شبه مستحيل. لو تقمّص المتفقد دور المراقب فالأستاذ لن يثق فيه ولن يتكلم عن المصاعب الحقيقية التي تعترضه يوميا ولن يبوح له بنقاط ضعفه خوفا من تقييمه ومحاسبته. ولو تقمّص المتفقد دور المرشد البيداغوجي فهو في هذه الحالة لن يقوم بدور المراقب للمدرس. يبدو لي أن من الأفضل أن يتخلى المتفقد عن دور المراقبة ويلتفت لدور الدعم. في هذه الحالة الأخيرة، يجب أن لا تحتكر الإدارة دور مراقبة نفسها بنفسها لذلك وجب خلق جهاز مراقبة مستقل نوعا ما عن الإدارة وهذا سيحيلنا غدًا على الجزء الثاني من هذه المحاضرة وهو نموذج التفقد المركزي.
2. نموذج التفقد المركزي
– يتكون فريق التفقد من 12 متفقدًا. تُراقب المدرسة كل ثلاث سنوات. يتفقد الفريق التجهيزات وطرق التعليم والنتائج وغيرها، ثم يبعثون بتقريرهم إلى الوزارة، وفي نفس الوقت ينشرونه على النت دون ذكر أسماء المدرسين المعنيين ويُرتِّبها حسب نتائجها. قد يخلق هذا التمشي منافسةً بين المدارس مما قد ينتج عنه تحسينُ النظام التربوي في بعض المدارس المتفوقة نسبيا أو ينتج عنه أيضًا غلق بعض المدارس الفاشلة لأن الأولياء سيختارون المدرسة الأكثر تفوقا.
– ما دام الأولياء هم الذين يموّلون المؤسسات العمومية فمن حقهم معرفة مصير تمويلاتهم.
– يُطلَب من المدرسة تقديم تقييمٍ ذاتي قبل مجيء الفريق بشهرين لذلك تقوم المدرسة المقصودة بـ”بروفة” تقيّم فيها نقاطَ قوتها لعرضها وإبرازها ونقاط ضعفها لتحسينها.
– بعد نشر التقرير على النت، قد تَكتسب المدرسة المتفوقة سمعة طيبة لدى الأولياء ويزداد مدرسوها ثقة بالنفس، أما المدارس الأقل تفوقا، فهي مطالبةٌ بإعداد خطة للدعم والعلاج حسب توجيهات الفريق: مثلا، لو كانت المدرسة المعنية تشتكي من مشكل العلاقات مع الأولياء قبل التفقد لكن الفريق اكتشف فيها خللا في تدريس الرياضيات، فعليها إذن الإسراع بإصلاح خلل الرياضيات قبل مشكل الأولياء تماشيا مع توصيات الفريق الموافقة لتعليمات الوزارة.
– يتمتع سلك التفقد ببعض الاستقلالية في إصدار قراراته.
– يَحتكر الجهاز المركزي للتفقد مهمة التفقد في الوطن فلا وجود إذن لمتفقدين على المستوى الجهوي ولا المحلي.
– تتمتع المدارس بنوع من التسيير الذاتي مع ميزانية خاصة لتمويل مشاريعها التكوينية لإطاراتها الخاصة كتكليف جامعة أو شركة تكوين خاصة للقيام بهذه المهمة.
ما هي نقاط القوة في نموذج التفقد المركزي؟
– توزيع المهام الواضح: تقتصر مهمة فريق التفقد على المراقبة فقط ويترك مهمة الدعم والعلاج للمدرسة نفسها. ولو اجتمع الدوْران في شخص واحد، فقد يفقدهما نجاعتهما مثل ما هو جاري به العمل في النموذج الكلاسيكي الأول المطبق في تونس.
– التخفيف من ثقل البيروقراطية: يمتاز هذا النموذج بأقل عدد من المتفقدين لأن فريق التفقد مجمّع في وحدة مركزية تراقب كل مدارس القطر.
– يحمّل هذا النموذج كل مدرسة مسؤولية إيجاد حلول ملائمة لمشاكلها.
ما هي نقاط الضعف في نموذج التفقد المركزي؟
– تعاني المدارس الضعيفة من غياب الدعم المقدم لها: مثلا مدرسة لا تتمتع بمساندة الأولياء لأنهم مهاجرون جدد مثلا ولا يعرفون اللغة أو أن مدرسيها يرغبون في مغادرتها لضعف نتائجها لذلك يصعب على هذه المدرسة اختيار وتطبيق الحلول الناجعة لتخطي أزمتها وتحسين النظام التربوي داخلها. تحتاج إذن هذه المدرسة لدعم خارجي يقود خطاها إلى شط السلام. أضِف إلى هذه المشاكل ما يترتب عن الرتبة السيئة التي تحصلت عليها المدرسة بعد التفقد فقد تُخفَّض ميزانيتها لضعف مساندة محيطها وقد تهجرها الأدمغة التلمذية بحثا عن مدارس أفضل.
– يَنتج عن هذا النموذج من التفقد المركزي كثيرا من التوتر المسلط على المدرسة وعلى مديرها. يأتي هذا التوتر من الشعور بالنقص أو من الوعي بانعدام الإمكانات للخروج من المأزق في بعض المدارس المحرومة.
– قد يساهم هذا النموذج من التفقد المركزي بصفة سلبية في تحديد مستقبل المدارس الضعيفة مما قد يخلق فروقا كبيرة بين المدارس المتفوقة والأقل تفوقا. قد يخدم هذا النموذج المدارس المتفوقة على حساب المدارس الضعيفة: يجلب للأولى عددا وافرا من التلامذة المتفوقين مما يجعلها في وضعية مريحة جدا تمكّنها من اختيار الأفضل وتحصل على تلامذة متجانسين مما قد يحسّن نتائجها بصفة سريعة وملحوظة. وفي المقابل، تتفاقم مشاكل المدارس الضعيفة وتتراكم لأن هذا النموذج من التفقد المركزي يكشف لها عيوبها ولا يساعدها على تخطّيها.
3. نموذج التفقد الذي يعتمد طريقة الدعم عن قرب
– يُطبق في الشيلي بعد رحيل “بينوشيه” لأن الدولة الجديدة تبحث عن شرعية في الحكم من خلال اعتماد خطة لإلغاء الفوارق الجهوية في التنمية. ويُطبق أيضا في بعض مقاطعات سويسرا وفي بعض البلدان النامية كـ”سيرلنكا” مثلا بمساعدة بعض المنظمات غير الحكومية.
– هذا النموذجُ يَنتقِدُ النموذجَ الأول والثاني: كل مدرسة تُمثلُ حالة فريدة من نوعها وعلى نظام التفقد عن قرب أن لا يعامل كل المدارس بنفس الكيفية مثلما هو جارٍ به العمل في نموذجَي التفقد الكلاسيكي والتفقد المركزي.
– يعتمد هذا النموذج على المراقبة عن بعد والدعم والعلاج عن قرب. يتركَ المدارسَ المتفوقةَ نسبيا تتصرف بحرية واستقلالية وتسيير ذاتي. هذا النموذج يهتم خاصة بالمدارس الأكثر ضعفا والتي تعاني من مشاكل وتحتاج إلى دعم.
– اختار نظام التفقد في الشيلي 900 مدرسة ضعيفة – حسب نتائجها – من بين 9000 مدرسة موجودة في البلاد وقرر مساعدتها ودعمها للنهوض برسالتها التربوية على أحسن وجه ممكن.
– لم يَعُد يُسمَّى القائم بمهمة التفقد متفقدا بل يُسمَّى “مشرفًا تقنيًّا بيداغوجيًّا”.
– يتكفل كل مشرفٍ بمدرستين أو ثلاث مدارس فقط. لا يقتصر دوره على المراقبة فقط مثل متفقد النموذج المركزي بل يقوم بالعمل مع إطارات المدرسة في ورشات على مدى ثلاث سنوات لتحسين النظام التربوي داخلها. مهمة المشرف ليست بسيطة بل معقدة وهي توفر حلولا أكثر من أن تخلق مشاكل. يقوم المشرف بدوره كممثل للإدارة المركزية وفي الوقت نفسه كمرافق للمدرِّسين، يشرّكهم في تحمّل المسؤولية التربوية ويحثهم على الاجتهاد لإيجاد حلولٍ من صنعهم، حلولٌ تكون ملائمة لهم ولمدرستهم. يتكون فريق العمل من المشرف والمدرّسين والمدير، يرأس هذا الأخير الفريقَ وله الحق في تفقد المدرّسين العاملين في مدرسته.
– يتكون سلك التفقد في الشيلي من نواةٍ مركزيةٍ قليلةِ العددِ، متركبةٍ من خمسة أو ستة مشرفين تقنيين بيداغوجيين وهم الذين يحددون سياسة نظام التفقد، ومن جهازٍ جهويٍّ يتكفل بتكوين المشرفين التقنيين البيداغوجيين المحليين، ومن جهازٍ قريبٍ من المدارس حيث يوجد العدد الأكبر من المشرفين التقنيين البيداغوجيين.
– قللَ النظام التربوي في الشيلي من عدد المدارس المحتاجة حتى يستطيع توفير مشرف تقني بيداغوجي عن قرب لكل مدرستين أو ثلاثة مدارس ضعيفة.
– لا يهتم المشرف التقني البيداغوجي بالمسائل المالية الخاصة بالمدرسة لكي يتفرغ لمهمة الدعم والعلاج.
ما هي نقاط القوة في نموذج التفقد الذي يعتمد طريقة الدعم عن قرب؟
– نظامُ تفقدٍ هرميٍّ حيث يوجد عددٌ قليلٌ من المشرفين التقنيين البيداغوجيين في القمة، والعدد الأكبر من المشرفين يتواجد في القاعدة قرب المدارس، يعني في المكان المناسب الذي نحتاجهم فيه. بيروقراطية قليلة ورجالُ ميدانٍ كُثرٌ.
– طاقم عمل قادر على تقديم خدمة مرنة للمدرسة والمجتمع، يركّز على المدارس الأكثر ضعفا من غيرها.
– هذا النموذج من التفقد تخلّصَ من عِبءِ التفقد الإداري وركّز على الدعم والعلاج عن قرب للمدارس الضعيفة.
ما هي نقاط الضعف في نموذج التفقد الذي يعتمد طريقة الدعم عن قرب؟
– هذا النموذج لا يشمل كل المدارس في البلاد.
– عند تطبيق هذا النموذج، تتحسن المدرسة ببطء شديد.
– يتطلب هذا النموذج قاعدة بيانات رقمية مفصلة جدا قد لا تكون متوفرة في البلدان النامية.
– يتطلب تغييرا جذريا في ثقافة التفقد: لماذا لا نطلب من المتفقد تغيير مقاربته الذاتية فرديا حتى نحرره من سيطرة جهاز تفقد يعتمد على المقاربة القديمة. مقاربةٌ تنظر بنفس العين إلى كل المدارس، وكأنها متساوية، وهي في الواقع متفاوتة حتى في بلدان النموذج الكلاسيكي والمركزي المتقدمة كفرنسا أو النامية كتونس والمغرب والجزائر وموريتانيا ولبنان.
– من حسن حظ الشيلي أين يُطبق هذا النموذج أن عددَ مدارسها الضعيفة قليلٌ نسبيا، لذلك قد يَصعب تطبيق هذا النموذج في جل البلدان النامية حيث تحتاج 90 في المائة من مدارسها للدعم والعلاج عن قرب. لكن يبقى دائما من الأفضل أن نقدّم الدعم والعلاج عن قرب بصفة جدية لثلاث مدارس ضعيفة فقط عوض أن نقدمه بصفة سطحية لـ25 مدرسة ضعيفة.
– المدرسة – التي تمتعت بمساعدة المشرف لمدة ثلاث سنوات فقط – قد تنتكس بعد مدة قصيرة وتعود من جديد لمجابهة مشاكل جديدة، لذلك يفكر المشرفون على هذا النموذج في الشيلي في تمديد مدة الإشراف على المدرسة والدعم عن قرب إلى خمس سنوات عوض ثلاث فقط.
– استعانت الوزارة في هذا البرنامج بالمتفقدين القدامى الذين عملوا في فترة حكم “بينوشيه” بعد ما أقنعتهم بالمقاربة الجديدة وهي مقاربةُ الدعم والعلاج عن قرب عوض التفقد الكلاسيكي المعمول به قبل 1990 أي في عهد “بينوشيه”.
4. النموذج الخالي من التفقد البيداغوجي والمراقبة الإدارية
– في سنة 1991، قرر الفنلنديون إلغاء العمل نهائيا بنظام التفقد بنماذجه الثلاثة السابقة (أحيّيهم وأشدّ على أياديهم بصدق وإخلاص وسوف يأتي يوم – في تونس – نلتحق بركبهم رغم مقاومة المحافظين الجدد والمتكلسين فكريا وعلميا والمحنطين من سياسيين وصانعي برامج ومتفقدين وأساتذة).
– يمتاز التعليم الفنلندي بمدرّسين أكفاء. لا يدرّس في الثانوي ولا في الابتدائي، إلا حامل شهادة جامعية تساوي الماجستير في الاختصاص. يتمتع المدرس في فنلندا بوضع مميّز بين الموظفين الآخرين (ليس في المرتب) والدليل أنه في استفتاء لدى الشباب حول أفضل مهنة ترغب في ممارستها بعد التخرج، كان الجواب بأكثرية ساحقة: “مهنة التدريس”.
– يتجمع الأولياء ويكوّنون جمعيات مساندة لمدرستهم التي تُشغل أولا أولاد منطقتهم وكلّهم يعتبرون المدرسة ملكهم الشخصي ويحافظون عليها كما يحافظون على منازلهم وممتلكاتهم الخاصة.
– يراقب المدرسون أنفسَهم بأنفسِهم وقد تتدخل لجنة المدرسة المتكونة من المدير والأولياء والمدرسين بالمراقبة الإدارية وتوجه مثلا، لومًا لأستاذ كثير التغيّب عن العمل.
– تتمتع فنلندا بشعب متجانس الثقافة والتراث والدين والعرق ولا توجد فيه أقليات ذات تأثير محسوس. لذلك لا يحتاجون إلى جهاز تفقد يكون من أبرز مهامه التوحيد بين الثقافات المختلفة في الجهات والبلديات في جميع أرجاء الوطن فهي موحدة بطبيعة سكانها المتجانسين (مثل تونس).
– تتمتع المدرسة الفنلندية باستقلالية في التسيير والدعم والعلاج والمراقبة الإدارية والبيداغوجية. تُطبق المدرسة الأسكندينافية نظاما تربويا متكاملا ومستقلا لكنه بطبيعته متجانسًا مع ما يقع في المدارس الوطنية الأخرى ومع شعب فنلندا المتجانس ثقافيا.
– توجد مراقبة مركزية عن بعد لكن قد تتدخل عند اللزوم في شؤون أية مدرسة في القطر.
ما هي نقاط القوة في النموذج الخالي من التفقد البيداغوجي والمراقبة الإدارية؟
– تحميل المسؤولية للأولياء والمدرسين في تسيير مدرستهم. يرتكز هذا التحسيس بالمسؤولية على فكرة أن التغيير لا يأتي إلا من الداخل (قرآن: “إن الله لا يغير ما بقوم حتى يغيّروا ما بأنفسهم”، أطلب الإذن و أنشد العذر من المليار ونصف مسلم المحترمين وأنسج على منوال الآية لغويا وليس عقائديا ما يلي: “إن التفقد لا يغيّر ما بمدرسة حتى يغيّر مدرّسوها ما بأنفسهم”).
– يمتاز هذا النموذج الخالي من التفقد البيداغوجي بغياب البيروقراطية.
ما هي نقاط الضعف في النموذج الخالي من التفقد البيداغوجي والمراقبة الإدارية؟
– يتسبب هذا النموذج في مزيد من التوتر المسلط على المدارس دون الأخذ في الاعتبار بمشاكل المدارس الأقل تفوقا والأضعف نتائج. قد يتمتع بمزايا هذا النموذج المدارس المتفوقة فقط على حساب المدارس الأقل تفوقا رغم ندرة هذه الأخيرة في البلدان الأسكندنافية.
– لو استوردنا هذا النموذج في البلدان النامية فلن يُكتب له النجاح وذلك لتدهور المستوى العلمي والبيداغوجي والتعلّمي للمدرسين، والمتفقدين وواضعي البرامج والساهرين على السياسة التربوية، ولانعدام الوعي التربوي الداعم للمدرسة عند جل الأولياء المستعدين مجانيا للإحساس بالخوف والرهبة من تعقيدات النظام التربوي وسلطته الأدبية المُضخمَة قصدا من الوزارة والمدير والمدرسين (أخص بالذكر تُجار العلم ومحتكري المعرفة، المدرسون “مقاولو” الدروس الخصوصية الذين لا يحترمون ضوابط الدروس الخصوصية ومنها توفير مكان مناسب للتعلّم وليس “ڤاراجًا” ضيقًا وغير صحي).
– لو أوكلنا للمدرسة جانبا كبيرا من التسيير الذاتي في بلدان ذات شعوب غير متجانسة ثقافيا، قد لا تصل نفس الرسالة الثقافية الوطنية الموحِّدة والمجمِعة لكل تلميذ-مواطن ولهذا السبب بالذات نجح هذا النموذج أيما نجاح في فنلندا دون غيرها من البلدان غير المتجانسة ثقافيا.
خاتمة
– أستشرف سؤالا، قد تسألونه بعد المحاضرة في النقاش: هل نستطيع تمييز وتفضيل نموذج على نموذج آخر من بين الأربع نماذج المذكورة أعلاه؟
– الجواب: هي أمثلة متعددة لواقع متنوع في العالم وكل نموذج منهم يتعرّض إلى مصاعب وقد يتأقلم مع بلاد أكثر من بلاد أخرى.
– السؤال الآخر المهم: ما هي العوامل التي قد تؤثّر على نجاح أي نموذج من هذه النماذج الأربعة المطروحة سابقًا؟
– الجواب: 5 عوامل:
1. إمكانات البلاد المعنية: نأخذ مثلا بلدان العالم الثالث: حتى ولو أرادت تبنّي برنامج طموح فلن تقدر على تطبيقه لقلة مواردها المادية والبشرية.
2. المستوي العلمي والبيداغوجي والتعلّمي ومِهَنية المدرسين.
3. نقص الاهتمام بالشأن التربوي وعدم إعطائه الأولوية عند الأولياء والرأي العام في البلاد.
4. التسيير الذاتي داخل المدرسة.
5. مستوى وطبيعة الفروقات الاجتماعية والثقافية في بعض البلدان حيث تسعى كل سلطة سياسية سوية إلى تخطي هذه العوائق الحضارية والتاريخية.